Información recopilado por la
Profesora Alicia Mazza.
LA NUEVA FUNCION DEL PROFESOR
COMO MEDIADOR DEL APRENDIZAJE Y ARQUITECTO DEL CONOCIMIENTO
Martiniano Román Pérez
Catedrático de E. U. de la Facultad de Educación,
Departamento de Didáctica y Organización Escolar, de la Universidad Complutense de Madrid
mroman@edu.ucm.es
Eloísa Díez López
Profesora Titular de la Facultad de Psicología,
Departamento de Psicología Cognitiva, de la Universidad Complutense de Madrid
ediez@psi.ucm.es
Profesora Titular de la Facultad de Psicología,
Departamento de Psicología Cognitiva, de la Universidad Complutense de Madrid
ediez@psi.ucm.es
Artículo publicado en Novedades Educativas 12, nº
113, 38-40 (Buenos Aires) (Actualizado)
Las Reformas Educativas actuales reconducen la
función del profesor, más allá del modelo profesional de la Escuela Clásica
(profesor explicador) y más allá de la Escuela Activa (animador socio –
cultural). Las nuevas funciones del profesor, que emergen en la actualidad, en
el marco de la reflexión educativa, se pueden concretar en estas tres:
·
Profesor
como mediador del aprendizaje
·
Profesor
como mediador de la cultura social e institucional
·
Profesor
como arquitecto del conocimiento.
1.- El profesor explicador no tiene futuro
La Escuela Clásica está centrada en contenidos y
realiza actividades para aprender contenidos, sobre todo para los alumnos
capaces de aprender, jubilando “anticipadamente a los incapaces” y que no
poseen capacidades para aprender. La tendencia a prolongar la escolaridad
obligatoria (unos diez años) y el acceso de las clases populares a la escuela,
con expectativas e intereses diferentes, ha hecho que este modelo esté en
quiebra. Muchos alumnos cada vez aprenden menos y molestan más. Por otro lado
los contenidos a aprender cada vez son más y estamos asistiendo a una cultura
acumulativa, que resulta cada vez más difícil de manejar y de almacenar en al
mente del aprendiz.
Los estados planifican unos Programas Mínimos (¿?)
obligatorios para todos, para que sean depositados en la mente – memoria del
aprendiz en un tiempo determinado (año escolar) y a un ritmo preciso (30 – 40
lecciones por año y asignatura)... Quienes pueden seguir este tiempo y ritmo
son alumnos normales y el resto... no tanto ¿?. Por otro lado, este modelo de
aprendizaje escolar es deductivo y la cultura de la vida es inductiva. Y el
hecho real es que “muchos profesores ya no saben qué inventar para que los
alumnos aprendan”. Su preparación profesional radica en una buena o muy buena
especialización en contenidos de una determinada disciplina, que tienen que
desmenuzar, explicar para que los aprendices los aprendan y por si acaso los
evalúan. El vehículo más habitual de transmisión cultural (entendiendo por
cultura los contenidos) es la explicación. Muchos profesores manejan este
axioma: explico para que aprendan, y si no aprenden, se lo explico de nuevo y
si siguen sin aprender “que repitan para que aprendan”. Es frecuente ver su
cara de estupor cuando sus alumnos cada vez aprenden menos y molestan más. Son
conscientes (por sentido común y escasa preparación profesional) que muchos de
sus alumnos carecen de capacidades para aprender (en la escuela) en el marco de
una cultura memorística y enciclopédica. Ante esto surgen el desánimo y
determinadas enfermedades profesionales (más cuando la imagen social tampoco
suele ser demasiado buena).
Parece claro que este modelo está agotado,
intentando cada profesor por libre encontrar parches o soluciones parciales,
muchas veces para “sobrevivir profesionalmente”. La solución global tiene
muchas connotaciones y perspectivas, aunque por nuestra parte nos fijaremos
sólo en una “perspectiva didáctica”.
b.- El profesor animador socio – cultural tampoco
tiene futuro
La Escuela Activa se centra en actividades (de
ordinario muchas) para aprender métodos o formas de hacer con algunos
contenidos (con frecuencia pocos). La actividad (de ordinario entretenida)
suele ser el centro del aula y las dinámicas de grupo el motor del aprendizaje.
Trabajo en gran grupo o grupo pequeño,... para “investigar”. Este modelo de
escuela se basa en la acción (muchas veces, externa y no mental) y el profesor
reduce su función a la “mera animación socio – cultural”, creando dinámicas de
grupo interesantes, activas y de “búsqueda de información”.
Es evidente que este planteamiento es más
socializador que la Escuela Clásica, que se aprenden formas de hacer, pero en
una sociedad competitiva el nivel de contenidos se reduce substancialmente. Las
formas de hacer prevalecen sobre las formas de saber, la acción sobre la
reflexión, el trabajo en equipo sobre el trabajo individual. El desarrollo de
capacidades suele ser intuitivo y con sentido común profesional de los
profesores (que por cierto suele ser alto), pero está claro que este modelo
también es insuficiente en la actualidad y está agotado.
Muchas de las lecturas constructivistas del mismo y
de aprendizaje por descubrimiento suelen ser también “un mero descubrimiento
superficial” (a menudo repetitivo) y el desarrollo de capacidades también es
indirecto. La construcción del conocimiento, por parte de los aprendices, se
suele basar sobre todo en la inducción, donde la deducción queda relegada a un
segundo plano.
Por otro lado el profesor explicador de la Escuela
Clásica y el profesor animador socio – cultural de la Escuela Activa se suelen
llevar como “el perro y el gato” a nivel profesional, con velados (a veces no
tanto) reproches como éstos: mis alumnos aprenden y los tuyos no,... Está claro
que el modelo profesional de la Escuela Clásica no tiene futuro y el de la
Escuela Activa tampoco. Emergen, en la actualidad (aunque muy lentamente),
nuevos modelos de profesores como mediadores del aprendizaje y de la cultura
social e institucional y arquitectos del conocimiento (mediadores del
conocimiento).
c.- El profesor como mediador del aprendizaje
La mediación en el aprendizaje sólo es posible
cuando está claro ¿cómo aprende el que aprende? y ello supone identificar con
qué capacidades, destrezas y habilidades aprende un aprendiz en una situación
determinada. Para ello, se deben identificar previamente estos procesos
cognitivos, para tratar posteriormente de desarrollarlos. Está claro que los
aprendices aprenden con unas 30 – 40 capacidades y una centena de destrezas
(capacidades pequeñas) y el profesor mediante contenidos y métodos /
procedimientos trata de desarrollarlas. Desde esta perspectiva las capacidades
y las destrezas actúan como fines y objetivos. Hablamos, por tanto de objetivos
cognitivos por capacidades y objetivos cognitivos por destrezas.
El profesor como mediador del aprendizaje elige y
selecciona los contenidos (formas de saber) y los métodos (formas de hacer) más
adecuados para tratar de desarrollar las capacidades previstas. Desde esta
perspectiva el profesor de Matemáticas como mediador del aprendizaje debe saber
que un aprendiz en esta asignatura aprende, sobre todo, con dos capacidades
básicas que son razonamiento lógico y orientación espacial y con, entre otras,
estas destrezas, calcular, operar, representar, inducir, comparar, medir,
elaboración de planos, codificar / decodificar, clasificar,... y estas
capacidades y destrezas actúan como objetivos compartidos con los aprendices.
Una vez identificados estos objetivos el profesor selecciona contenidos
(números, operaciones, medidas, geometría,...) y los orienta a la consecución
de los mismos. Y aquí la metodología mediacional es importante: el profesor
como mediador del aprendizaje debe saber administrar sus silencios y callar “a
tiempo y a destiempo”. Este tipo de procesos mentales, suponen una intensa
actividad por parte del aprendiz, pero las tareas deben estar muy bien
seleccionadas y definidas. El profesor como mediador debe definir la acción
mental y orientarla, pero no interrumpirla o diluirla, pues no se interioriza
ni se desarrolla.
El aprendizaje por repetición excesiva genera
contraaprendizaje y dificulta la interiorización de procesos. Pero, por otro
lado, es muy importante la mediación entre iguales o el aprendizaje cooperativo
y mediado entre iguales en tareas bien definidas en las cuales existen procesos
mentales claros. La solución individual y grupal deben ser equilibradas en un
marco de trabajo individual y de grupo. El profesor en este caso deja a sus
alumnos “pensar en voz alta” de una manera espontánea y de este modo se dará
cuenta de cómo aprende el aprendiz que aprende y cuáles son los bloqueos en el
aprendizaje en el aprendiz que no aprende. Así identifica las estrategias
cognitivas de aprendizaje del aprendiz y también sus estrategias
metacognitivas. Conviene recordar que sólo se puede mejorar el aprendizaje
cuando piensa un aprendiz sobre su propio aprendizaje.
Las capacidades y las destrezas básicas se
desarrollan muy lentamente, pero cuando una destreza concreta se interioriza
facilita la modificabilidad estructural cognitiva (modificación de la
estructura de la inteligencia) y los bloqueos en el aprendizaje serán menores y
se aprenderá antes, mejor y se molestará mucho menos. También el alumno
mejorará su autoestima escolar (que en muchos casos está por los suelos) y el
profesor se sentirá profesionalmente mucho mejor. Pero este planteamiento no es
una tarea profesional individual, sino de equipo.
Conviene recordar que si desarrollamos capacidades
y destrezas (procesos cognitivos), estamos desarrollando una enseñanza centrada
en procesos y por ello estamos mejorando las “herramientas mentales para
aprender”. Este desarrollo de la inteligencia potencial (capacidades y
destrezas potenciales) supone una buena selección de contenidos y métodos (no
muchos), pero bien orientados, en el marco del aprender a aprender. El resto de
los contenidos se aprenderán mucho más deprisa y mejor. Este planteamiento
mediacional no reduce el nivel de contenidos, sino que a menudo lo eleva.
También en los alumnos con problemas para aprender
el profesor como mediador del aprendizaje selecciona “contenidos sin contenido”
(dibujos, ilustraciones, gráficos,...) y los orienta al desarrollo de
capacidades y destrezas. Conviene recordar que lo que realmente potencia la
inteligencia, más que los contenidos, es la metodología mediacional.
Pero esta mediación no desarrolla sólo capacidades
sino, sobre todo, valores y actitudes, no sólo procesos cognitivos, sino
también procesos afectivos. Los valores y las actitudes se desarrollan sobre
todo por métodos o formas de hacer, no sólo individuales, sino también
colectivas. No sólo por parte de un profesor, sino también por parte del equipo
de profesores. Por lo cual podemos hablar también de una mediación
institucional.
d.- El profesor como mediador de la cultura social
e institucional
La cultura social e institucional se compone de
capacidades y valores, contenidos y métodos, y la metodología mediacional
implica la organización institucional de contenidos y métodos / procedimientos
orientados al desarrollo de procesos cognitivos y afectivos. Pero conviene
recordar que la escuela sirve para desarrollar personas, ciudadanos y
profesionales capaces de vivir y convivir como personas, ciudadanos y
profesionales. Y una persona, un ciudadano y un profesional “utilizan y viven”
de un determinado número de capacidades y valores.
Lo que suele quedar después de finalizada la
escolarización es nivel real de desarrollo de determinadas capacidades –
destrezas y determinados valores – actitudes. En Matemáticas las destrezas que
suelen permanecer son las de calcular, operar, inducir, representar,... en cambio
suele ser muy fácil de olvidar “la raíz cuadrada y las educaciones de segundo
grado”.
La cultura social aparece recogida en los Programas
Oficiales y la cultura institucional en el Proyecto Educativo Institucional: en
ellos existe un estilo de persona y de ciudadano a desarrollar con determinadas
capacidades y valores. Por ello afirmamos que profesores e instituciones son
mediadores de la cultura social y de la cultura institucional. Esta mediación
pasa, primero, por una adecuada identificación de capacidades y de valores,
para posteriormente tratar de desarrollarlos. Para ello se dispone, entre otras
cosas, del currículum, que en la práctica, si se estructura adecuadamente,
constituye un “programa de intervención para el desarrollo de procesos cognitivos
y afectivos” a largo plazo (la escolaridad y la postescolaridad).
Pero además existe una metodología mediacional al
seleccionar contenidos y métodos para el desarrollo de capacidades y valores
como objetivos. Existen muchos profesores e instituciones que continúan
convirtiendo los contenidos o los métodos en fines y por ello su función
mediadora es muy limitada y dispersa. La cultura no es sólo los contenidos o
los métodos, sino que también constituyen la cultura las capacidades como
herramientas mentales utilizables y los valores como tonalidades afectivas de
las mismas. La escuela como institución debe desarrollar también la
“inteligencia afectiva o emocional”, en el marco de una cultura social e
institucional.
e.- El profesor como arquitecto del conocimiento
(mediador del conocimiento)
La arquitectura del conocimiento facilita el
aprendizaje de los contenidos (formas de saber), al tratar de almacenarlos en
la mente – memoria del aprendiz, para que estén disponibles cuando se
necesitan. Y ello pasa por ser respetuosos con los procesos de aprendizaje del
aprendiz: percibir – representar – conceptualizar (inducción) o a la inversa
(deducción).
El profesor como arquitecto del conocimiento debe
generar secuencias inductivas, partiendo de la experiencia de los aprendices, o
deductivas al partir de los conceptos para tratar de llegar a los hechos y
explicar éstos. O lo que es mejor aplicar, al menos de una manera aproximada en
las aulas, la metodología científica: inductiva – deductiva.
Además se deben tener en cuenta los conceptos
previos de los aprendices, para situar y ubicar lo nuevo que se aprende en lo
que ya se sabe. Conviene recordar que aprender es modificar los conceptos
previos y, cuando lo que se aprende no se sitúa en lo que se sabe, se rechaza
sin más o se aprende de memoria.
Pero también el profesor como arquitecto del
conocimiento maneja técnicas arquitectónicas, que se apoyan en la
representación mental y en la propia imaginación, tales con los modelos
conceptuales: redes conceptuales, esquemas conceptuales, mapas conceptuales,
marcos conceptuales,... Ello facilita la comprensión de lo aprendido y sobre
todo su almacenaje en la memoria a largo plazo, para que esté disponible cuando
se necesita. En una cultura acumulativa, enciclopédica y cambiante es muy
importante organizar los contenidos a aprender en forma de secuencias
significativas, para que el aprendiz encuentre sentido a lo que aprende. Ello
supone articular los contenidos a aprender de una manera jerárquica e
interrelacionada, para que sea significativa.
Los textos al uso suelen generar estructuras
memorísticas, organizadas en lecciones y por ello poco significativas. El
profesor como arquitecto del aprendizaje debe por tanto luchar contra corriente
y generar estructuras interrelacionadas, construyendo imágenes visuales para
convertirlas en imágenes mentales (bases de datos) para desde ellas facilitar
la organización de bases de conocimientos.
Las nuevas funciones del profesor suponen un fuerte
reto profesional y una auténtica reconversión mental, que sólo puede darse de
manera progresiva, “sin prisas pero sin pausas”. Existen serios problemas en
las escuelas, ya no sólo de aprendizaje, sino también de convivencia. El viejo
modelo de profesor y de escuela está agotado. En la sociedad de la globalización
y del conocimiento, emergen nuevos modelos de acción e intervención educativa,
en el marco de las organizaciones aprenden y los profesionales también (si
quieren). Para ello es necesario tener algunas dudas (no demasiadas). Las dudas
razonables facilitan el cambio profesional, las dudas excesivas “neurotizan”.
Bibliografía básica:
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